Недоразвитие функций речевого самоконтроля - основная причина широко известного в настоящее время «кабинетного синдрома», при котором сформированные умения и навыки зачастую проявляются у детей только в условиях логопедического кабинета. Ребёнок долгое время занимается с УЧИТЕЛЕМ-логопедом и продолжает, также как и раньше картавить или шепелявить В СПОНТАННОЙ РЕЧИ БЕЗ ВНЕШНЕГО КОНТРОЛЯ.
Причин , по мнениЮ….., может быть несколько:……. Но самая распространённая из них: ребёнок уже какое-то время умеет правильно произносить проблемный звук на занятиях с УЧИТЕЛЕМ-логопедом, в привычной для этой деятельности обстановке, но не научился, не привык себя контролировать в свободной речи. На этапе автоматизации звука в свободной речи ребёнок очень нуждается в помощи окружающих. Очень редко ребёнок сам контролирует правильное произношение поставленных звуков в спонтанной речи. Для того чтобы довести до автоматизма произношение «новых» звуков требуется несколько месяцев упорной работы, а иногда весь учебный год. Почему же это происходит?
Выработка самоконтроля поставленных звуков в свободной речи вызывает у большинства дошкольников особую трудность. Это связано с дополнительной нагрузкой на нервную систему ребёнка. То есть ребёнку необходимо контролировать произнесение каждого звука, слога, слова, предложения, для того чтобы «сломать» старый стереотип произнесения звука, привыкнуть новому артикуляционному укладу.
С точки зрений нейропсихологии, данные операции осуществляются лобными долями при интегральном участии других мозговых структур головного мозга, каждая из которых выполняет специфически определенную операцию речевой деятельности. ОДНИМ ИЗ ПЕРВЫХ мозговую организацию описал А.Р. Лурия.
А. Р. Лурия выделяет 3 функциональных блока в деятельности мозга:
1 блок – энергетический, формируется от внутриутробного периода до 2-3 лет, отвечает за регуляцию тонуса организма, эмоционального состояния, участвует в организации внимания, памяти и включает: ретикулярную формацию ствола мозга, неспецифические структуры среднего мозга, лимбическую систему, медиобазальные отделы коры лобных и височных долей мозга.
2 блок – приема, переработки и хранения информации – формируется от 3 до 7 лет и включает в себя основные анализаторные системы: зрительную, слуховую и кожно-кинестетическую, корковые зоны, которые расположены в задних отделах больших полушарий головного мозга.
3 блок – блок программирования, регуляции и контроля за протеканием психической деятельности – формируется от 7 до 15 лет, включает моторные, премоторные и префронтальные отделы коры лобных долей мозг.
У детей, имеющих общее недоразвитие речи (далее – ОНР), регулирующая и контролирующая функции речи формируются с задержкой и неполноценно. В ряде работ указывается на особенности психофизического развития детей с ОНР, среди которых особое значение имеют цереброастенические явления: быстрая утомляемость, снижение работоспособности, беспокойство, импульсивность, повышенная возбудимость, неусидчивость, наличие множества фоновых движений. Эти особенности приводят к недостаточности внимания, задержке формирования самоконтроля речевой деятельности (Е. Ф. Архипова, В. А. Ковшиков, А. Н. Корнев, Р. Е. Левина, Л. В. Лопатина, Е. М. Мастюкова, Ю. А. Элькин, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина и др.).
Нейропсихологические исследования [1; 6; 7] показывают, что дефицитарность субкортикальных отделов часто приводит к задержкам созревания и аномальному функционированию корковых отделов, регулирующих высшие психические функции (на уровне корково-подкоркового, внутри- и межполушарного взаимодействия). В свою очередь функциональная незрелость лобных отделов мозга часто проявляется в недостаточной активности и подвижности психических процессов в целом и речевой деятельности в частности. Л.С. Цветкова [7] отмечает связь недостаточности самоконтроля и несформированности зрительно-пространственного восприятия и внимания, слухового и речевого внимания, двигательно-кинестетического программирования и анализа, слухомоторной и оптико-моторной координации.
Данные проявления дизоногенетического развития, объединяясь, формируют устойчивые психо-неврологические синдромы. В следствии этого дети испытывают проблемы при восприятии, осознании и продуцировании речи. Именно поэтому процесс постановки и автоматизации звуков у детей с ОНР может затягиваться на более продолжительное время.
Преодоление данных трудностей становится возможным только на основе нейропсихологического анализа и реализации системнодеятельностного подхода к обучению и воспитанию детей.
В логопедической практике достаточно часто отмечаются случаи, когда уже сформированные у ребенка речевые умения (поставленные звуки, освоенные слова, способы словоизменения и т.д.) со временем редуцируются (исчезают) или не проявляются в новых ситуациях речевого общения. Это позволяет сделать вывод, что применение традиционных методов преодоления речевых нарушений, ориентированных на формирование нарушенных компонентов речевой системы, во многих случаях не позволяет достичь устойчивых результатов логопедической коррекции.
В связи с этим возникает необходимость пересмотра базовых подходов к пре одолению речевых нарушений у детей на основе учета закономерностей нейропсихологии детского возраста.
Одним из базовых положений нейропсихологии детского возраста является представление о том, что психическое развитие ребенка осуществляется на основе взаимосвязи и взаимообусловленности системно-динамических изменений строения и деятельности мозга и перестройки структуры высших психических функций [7]. Эти изменения и перестройки, с одной стороны, детерминированы генетически заданной программой индивидуального развития организма, с другой стороны, они актуализируются только в процессе социального развития ребенка на основе постоянно изменяющихся и усложняющихся внешних требований.
В связи с этим важными факторами нормального речевого развития ребенка становятся как биологические, так и социальные предпосылки. Так, созревание подкорковых структур головного мозга в основном осуществляется внутриутробно, а «дозревание» происходит в течение первого года жизни младенца. Данные структуры обеспечивают регуляцию жизненно важных процессов в организме. Прежде всего, они создают фоновую активацию головного мозга, что в принципе позволяет осуществлять мозговую деятельность. Помимо этого, они играют важную роль в становлении и регуляции речевой деятельности. Так, благодаря части подкорковых ядер осуществляются такие безусловно-рефлекторные голосовые реакции, как плач, стон, смех, вскрикивание, первичные вокализации, гуление. Они являются базой для формирования произвольных речевых навыков.
Другая часть подкорковых ядер, позволяет регулировать эмоции, мотивацию, осуществлять жестово-мимическую невербальную коммуникацию, активизировать адаптивные реакции и непроизвольное внимание ребенка. Подкорковые ядра, включенные в структуру экстрапирамидной системы, создают фоновый мышечный тонус, обеспечивают его произвольную регуляцию и перераспределение, что имеет большое значение для внешней реализации речи.
Такое разнообразие подкорковых функций становится возможным благодаря тому, что они обеспечивают нейробиологическую взаимосвязь различных структур мозга (корково-подкорковые, внутри и межполушарные связи), создавая, таким образом, основу для формирования координаторных механизмов между нейросоматическими и психическими реакциями ребенка.
В связи с этим функциональная недостаточность подкорковых структур закономерно приводит к нарушениям либо искажениям процессов детского развития, своеобразие которых обусловлено характером нарушенных морфофункциональных мозговых механизмов.
Корковые структуры головного мозга являются фило- и онтогенетически более молодыми. Их морфологическое обособление отмечается к году, а функциональное созревание – лишь к 12–16 годам. При этом правое полушарие достигает своей морфологической зрелости к 2, а функциональной – к 5 годам. А левое полушарие начинает демонстрировать свою зрелость только к 8–12 годам [2].
Функции коры головного мозга чрезвычайно разнообразны. Они определяют реализацию анализаторных реакций различной модальности (первичные проекционные поля), функций гнозиса и праксиса (вторичные проекционно-ассоциационные поля), а также высших психических функций человека (третичные ассоциативные поля). При этом условно можно выделить два типа корковых взаимодействий – внутрианализаторные, которые в основном реализуются первичными и вторичными полями коры головного мозга, и межанализаторные (неспецифические), осуществляемые преимущественно третичными полями мозга. Именно в третичных зонах производится целостный (симультанный) анализ окружающей действительности, осуществляется сложный комплекс зрительно-пространственной ориентировки (височно-теменно-затылочная область коры), фиксируются навыки, приобретенные человеком в процессе социального обучения, осуществляется планирование и регуляция деятельности, разработка сложных программ поведения, формируются центры речи, письма, счета [2]. Именно они в силу своей фило- и онтогенетической молодости являются наиболее уязвимыми при различных неблагоприятных воздействиях, и именно их дисфункция часто выявляется у современных детей.
В связи с этим представляется необходимой перестройка традиционной системы логопедического обучения детей с нарушениями речи, основанной на включении ребенка в различные виды деятельности и формировании сознательного отношения к своей речи на основе реализации речевого самоконтроля. Например, задания на анализ и осмысление (пристальное рассматривание, вслушивание, ориентировака на уточнение деталей, активизация вопросов уточняющего характера); на формирование операционных действий: (зрительные: зрительное сличение и соотнесение с эталоном; мануальные: прикосновение, ощупывание, прослеживание пальцем; слуховые: вслушивание; вербальные: сопряженное проговаривание, шевеление губами без проговаривания, речевое сопровождение действий), поддержка программы действий детей до конца задания; переход к действиям по самокоррекции в речевой деятельности.
Литература
- Ахутина Т.В., Цибульская А.М. Развитие речи у детей старшего дошкольного возраста: нейролингвистический и возрастно-психологический анализ // Психолог в детском саду. 2009. №4. С. 3–21.
- Дробинина С.В. Морфофункциональная организация центра речи мозга человека в онтогенезе : автореф. канд. биол. наук. М: МПГУ, 2006.
- Лизунова Л. Р. Нейропсихологический анализ и системно-деятельностный подход в преодолении нарушений речевого развития у детей // Пермский педагогический журнал. 2016. № 8. С. 90 – 95.
- Лизунова Л.Р. Формирование функций речевого самоконтроля у детей с нарушениями речи. Социальные и психолого- педагогические контексты развития человеческого потенциала. Материалы международной научно- практической конференции. под ред. Ю. М. Хохряковой; Перм. гос. гуманитар.- пед. ун –т. 2012. С. 337-343.
- Лурия А.Р. Язык и сознание. 2-е изд. Ростов-на/Д., 2003.
- Семенович А.В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза. М: Генезис, 2007.
- Цветкова Л.С. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста. М.: МПСИ, 2010.
- Чикина Е. В., Ахулкова А. И. Теоретические аспекты проблемы формирования самоконтроля речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Сборник научных статей «Актуальные тенденции и инновации в развитии российской науки. Том II. М.: Издательство «Перо». 2018. С. 65- 68